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SOBRE LA RENTABILIDAD DE LA
INVERSIÓN EN EDUCACIÓN: LA NECESIDAD DE UNA EVALUACIÓN NO SESGADA
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Diego Azqueta[1]
Guillermina Gavaldón[2]
Resumen
El análisis económico proporciona
algunas herramientas útiles para evaluar la rentabilidad social de la inversión
educativa. El problema, sin embargo, es que tienen un alcance demasiado
estrecho: en línea con la ideología de Eficiencia Social, solo se dirigen hacia
el objetivo de tener una fuerza laboral más productiva. Sin embargo, una
sociedad que funcione bien, desde el punto de vista económico, requiere no solo
buenos trabajadores, sino también ciudadanos bien informados y participativos.
Y esto es algo que un sistema educativo basado en esta ideología, en la
adquisición de un cuerpo atomístico y especializado de conocimiento dirigido a hacer
en lugar de saber, no proporcionará. Un enfoque del proceso educativo
parcialmente basado en la ideología de la Reconstrucción Social, haciendo
hincapié en la importancia de entender el funcionamiento de la sociedad, los
valores que la sociedad posee, así como el papel del ciudadano en este tejido
social, es también necesario. El modelo neoclásico de crecimiento y su
aplicación en la evaluación del papel de la educación, junto con el olvido de
los problemas a los que originalmente se dirigió, son una buena ilustración de
esta pérdida de perspectiva social.
Palabras clave: Rentabilidad de la educación; Contabilidad del
Crecimiento; modelo neoclásico de crecimiento; ideología de la Eficiencia
Social; ideología de la Reconstrucción Social.
Fecha de recepción: 6 de abril de 2020. Fecha de aceptación: 15 de mayo de 2020.
Abstract
Economic
analysis provides some useful tools to assess the social profitability of
education investment. The problem, however, is that they are too narrow in
scope: in line with the Social Efficiency Ideology in this field they are only
directed towards the goal of having a more productive labor force. Yet, a well-functioning
society, also from an economic point of view, requires not only good workers
but also well informed and participating citizens. And this is something that
an education system based on this ideology, on the acquisition of an atomistic
and specialized body of knowledge directed towards doing rather than knowing,
will not procure. An approach to the education process partially based on the
Social Reconstruction Ideology, emphasizing the importance of understanding the
way society functions, the values that society holds, as well as the role of
the citizen in this social fabric, is also required. The loss of this wider
social perspective is illustrated by looking at the change in scope of the
neoclassical model of growth.
Receipt date: April 6, 2020. Acceptance
date: May 15, 2020.
JEL: A13, I21, O47.
1. Introducción: evaluación de la inversión educativa[3]
El diseño de la política educativa es
un proceso ciertamente complejo: la afirmación de que "debemos invertir
más en educación", es realmente de poca ayuda. La razón es bien simple: la
inversión en educación, algo difícil de rechazar, compite con muchos otros
gastos públicos también muy beneficiosos desde el punto de vista social. No hay
duda de que invertir en educación podría ser realmente positivo desde una
perspectiva de bienestar social, pero también lo será invertir en salud
pública, infraestructuras, investigación y desarrollo, etc. Incluso dentro del
propio sector educativo, se requiere más precisión con respecto a la asignación
de recursos económicos escasos. El responsable de la toma de decisiones
sociales seguramente apreciaría una recomendación algo más directa: ¿Invertir
en educación primaria o en estudios de doctorado? ¿Reducir el número de
estudiantes en el aula o aumentar los salarios de los maestros? ¿Discriminar
financieramente a las escuelas en función de sus resultados?
En este sentido, sería muy deseable
cierta información sobre el impacto en el bienestar social, no solo de las
diferentes alternativas de inversión pública, sino también de las diferentes
estrategias políticas en el sector educativo. Además, y dado que el impacto
final de estos gastos depende en gran medida de la reacción positiva de los
afectados (escuelas, profesores, estudiantes), también sería bienvenido el
establecimiento de algún vínculo entre los gastos y los resultados.
El análisis económico puede
proporcionar algunas herramientas muy útiles en este contexto:
a) Por
un lado, analizando el papel de la educación en el desarrollo socioeconómico
general a largo plazo. El enfoque macro.
b) Por
otro, al permitir comparar la rentabilidad social relativa de diferentes
inversiones y alternativas de política educativa. El enfoque micro.
Así, vemos que la Economía de la
Educación ha desarrollado desde la década de 1960, una metodología bien
contrastada para tratar estos dos temas.
El análisis económico, supone para
ello que el objetivo social perseguido está relacionado con el crecimiento
económico. Siendo así, su evaluación de las alternativas propuestas encaja muy
bien con la ideología de Eficiencia Social (Social Efficiency Ideology),
en relación con el proceso educativo. Sin embargo, este corre el peligro de ser
un enfoque algo miope: sin duda, los esfuerzos del sistema educativo deben ir
también encaminados a conseguir otros objetivos absolutamente necesarios y
complementarios, y sin perder de vista el hecho de que la forma en que se
evalúa la rentabilidad de las inversiones en educación también puede ser
errónea. Vale la pena analizar estas cuestiones con más detalle.
2. Evaluación de la inversión en educación: Contabilidad de Crecimiento y
Tasa Interna de Retorno
Como se mencionó anteriormente, el sector
social tiene que tomar algunas decisiones muy difíciles con respecto a las
prioridades de inversión en diferentes sectores, localidades, niveles
educativos, gastos, etc. Para ayudar a responder a estas inquietudes, se han
sugerido diferentes indicadores de rendimiento del sistema educativo.
Comencemos por el que relaciona el papel de la educación en el crecimiento
económico en el largo plazo.
2.1 Contabilidad de Crecimiento
La Contabilidad de Crecimiento,
apareció a principios de los años 50 del siglo XX, en un intento por descubrir
los principales factores que explican el crecimiento económico de una economía en
el largo plazo. Este no es sin duda el lugar para revisar los estudios que
siguieron este camino, ni sus principales resultados. Sin embargo, es
interesante centrarse por un momento en el enfoque más utilizado para cumplir
esta tarea, a saber, el modelo neoclásico de crecimiento y la función de
producción Cobb-Douglas. Esta última puede expresarse como:
Expresión en la que: Y representa
el ingreso nacional, t es el tiempo, K el stock de capital, L
la cantidad de mano de obra, A el llamado "factor residual", y
α y β las elasticidades del ingreso nacional con respecto a los cambios en la
inversión y la mano de obra: dos parámetros a estimar. Sin embargo, en lugar de
utilizar esta forma general, se prefirió una forma "restringida" de
la misma para simplificar el proceso:
En este caso, solo sería necesario
estimar el valor de α y esto era algo sencillo: de acuerdo al modelo neoclásico
de crecimiento subyacente, α es la proporción de las rentas del capital (rentas
no salariales) en el ingreso nacional.[4]
Al tomar logaritmos y luego primeras
derivadas, la expresión anterior se transforma en las tasas de crecimiento
correspondientes (expresión en la que un punto sobre una variable indica su
tasa proporcional de crecimiento):
Es relativamente sencillo estimar
esta ecuación con ayuda de las series temporales adecuadas y, de esta manera,
calibrar el papel de los factores de producción (capital y trabajo) en el
crecimiento de la economía en el largo plazo.
Tal vez no resulta sorprendente que
los primeros estudios empíricos comenzaran a mostrar la importancia primordial
en el crecimiento económico del factor residual (más bien el
"coeficiente de nuestra ignorancia" como alguien lo denominó más
adecuadamente) y, por lo tanto, el papel cercano a insignificante, tanto del
trabajo como del capital. No tardaron, sin embargo, en aparecer toda una serie
de razones que explicaban esta aparente anomalía. Entre ellas destaca una: los
cambios en el capital y en el trabajo (número de horas trabajadas) se estaban
computando de una forma equivocada. Se estaban midiendo sin tener en cuenta los
cambios experimentados en su calidad debidos tanto al progreso técnico, para el
caso del capital, como a la formación (y la experiencia) para el caso de la
mano de obra. Por lo tanto, en el caso del trabajo, se hacía necesario medirlo
en unidades de eficiencia, es decir, teniendo en cuenta el impacto positivo de
la educación y la formación.
En el caso del capital y el papel del
progreso técnico (incorporado), Robert Solow fue quien resolvió en principio el
problema distinguiendo entre las diferentes generaciones del capital. Pero
centrémonos en la segunda de las dificultades apuntadas.
¿Cómo se estimaría el cambio en la
calidad de la fuerza de trabajo debido a la educación? La Tasa Interna de
Retorno de la inversión en educación daría la respuesta. Esta metodología permitía
computar el factor trabajo en unidades de eficiencia, pero al hacerlo,
también proporcionaba una manera controvertida de evaluar el desempeño
educativo.
El conocido e influyente modelo de
Mankiw, Romer y Weil (1992), es un muy buen ejemplo de este procedimiento.
La formulación de este modelo también
comienza con la función de producción Cobb-Douglas restringida, siendo la única
diferencia el hecho de que el progreso técnico está asociado ahora a la mano de
obra:
A partir de aquí, el modelo permite igualmente
calcular la tasa de equilibrio de crecimiento del capital y del capital
humano (inversión en educación):
Donde s es la proporción de
ingresos ahorrados y dedicados a la inversión en capital (Sk) o en
educación (Sh); y es ingreso por trabajador; n es la tasa
de crecimiento de la población; g la tasa de depreciación del capital; y
δ la tasa de progreso tecnológico.
No tiene sentido discutir aquí los
resultados que este enfoque metodológico ha proporcionado en relación con el
papel de la educación en el crecimiento económico a largo plazo, que han sido
debidamente analizados en estudios bien conocidos.[5] Nuestro propósito
es más bien centrarnos en los fundamentos ideológicos de este procedimiento.
Pero antes de hacerlo, es conveniente echar un vistazo a la segunda herramienta
analítica que la Economía de la Educación ha proporcionado para evaluar su
rentabilidad social: la que permite medir la mano de obra en unidades de
eficiencia.
2.2 La Tasa Interna de Retorno de la inversión educativa
La Tasa Interna de Retorno (TIR) de
la inversión en educación, como es de sobra conocido, refleja la rentabilidad
del último dólar invertido en una actividad educativa, mostrando el valor de la
tasa de interés real que el sector financiero tendría que ofrecer para igualar
los beneficios de esta inversión. Se puede calcular tanto desde un punto de
vista individual como desde una perspectiva social (Woessmann, 2015), siendo
esta segunda la de nuestro interés.
Para ello, la metodología basada en
el cálculo de la TIR, simplemente compara los costos sociales de la inversión
educativa en diferentes alternativas con los beneficios sociales
correspondientes. Teniendo en cuenta que algunos de estos costos y beneficios
no se expresan originalmente en términos monetarios, se traducen en su
equivalente en dólares a lo largo de metodologías bien conocidas.
Los costos sociales de la educación
incluyen dos componentes. Por un lado, los costes reales asociados a la propia estructura
educativa: construcción y mantenimiento de inmuebles, salarios de profesores,
costes administrativos, etc. Por otro lado, el costo de oportunidad del tiempo
del estudiante: si el estudiante está en edad de trabajar, la cantidad de
bienes y servicios que él o ella habría ayudado a producir mientras trabajaba.
Esto se mide por el salario del sector correspondiente (como reflejo de su
productividad marginal), multiplicado por la probabilidad de ser empleado. En
el caso de los niños de 11 y 12 años en los países subdesarrollados quienes también
se dedican al trabajo agrícola, se contabilizan dos o tres años de ingresos sacrificados
durante la escuela primaria (Jiménez y Patrinos, 2008).
El beneficio social de invertir en
educación, por otra parte, se refleja en el aumento de la productividad de los
trabajadores con mayor formación (aumento del capital humano) reflejado
de nuevo en unos salarios más altos esperados (salario multiplicado por la
probabilidad de ser empleado). En el caso de los países subdesarrollados, es
necesario hacer algunos ajustes para tener en cuenta el hecho de que una parte
importante de los trabajadores se encuentran en el sector informal, donde no se
trabaja en muchas ocasiones a cambio de un salario y hay un desempleo
encubierto generalizado (Rosenzweig, 2010).
A este beneficio directamente
productivo, se añaden diferentes externalidades. Algunas de ellas tienen
que ver asimismo con el proceso de producción, si bien de forma indirecta: un
trabajador bien formado no solo es más productivo, sino que también hace más
productivos a sus compañeros, algo que puede no reflejarse completamente en su
salario. Lo mismo puede suceder dentro de la familia: tener un miembro educado
beneficia a todos en el hogar. Otras externalidades no están relacionadas con
el proceso de producción, y debido a esto, son mucho más difíciles de estimar:
por ejemplo, la educación de las mujeres puede reducir las tasas de fertilidad
y mejorar la salud de los niños.[6]
En resumen: la metodología basada en
el cálculo de la TIR, comienza analizando la relación entre la estructura
salarial y el nivel educativo del trabajador, lo que implica de esta manera que
un mayor el nivel educativo se refleja en un salario más elevado y, debido a la
igualdad entre los salarios y la productividad marginal en este modelo, en una
mayor contribución al proceso general de producción.
De esta manera, el analista conoce
los beneficios sociales netos de las diferentes alternativas educativas, así como
el papel de la educación en el crecimiento a largo plazo, al introducir la mano
de obra medida en unidades de eficiencia en el marco de la Contabilidad
del Crecimiento.
En esta misma línea, y reforzando el
papel de la evaluación en el contexto de la política educativa, la rendición
de cuentas aparece como una herramienta muy útil en este contexto: al hacer
que las recompensas y sanciones dependan del desempeño de los estudiantes, se
argumenta, la calidad de las escuelas aumentará, así como la de los maestros.[7]
3. Los objetivos de la educación y la ideología de la Eficiencia Social
Conviene resaltar, sin embargo, que,
para valorar el rendimiento de cualquier alternativa, la eficiencia de
cualquier inversión, es necesario tener un objetivo claramente identificado. En
otras palabras, lo que la evaluación del rendimiento educativo debe medir es la
contribución de la alternativa considerada hacia el logro de dicho objetivo. En
el caso de la educación, este objetivo parece ser "una sociedad
mejor".
La primera dificultad, como es obvio,
es que no todo el mundo estaría de acuerdo en lo que es exactamente una
sociedad mejor. ¿Qué constituye una mejora en esta dirección? ¿Cómo contribuye
la educación a este objetivo social? En el caso de las dos metodologías aquí
presentadas, la Contabilidad del Crecimiento y la Tasa Interna de Retorno, la
respuesta a estas dos preguntas es sencilla.
La TIR, muestra la contribución de la
educación al bienestar social en términos fundamentalmente económicos: es
decir, analizando el aumento esperado de los ingresos asociados, directa e
indirectamente, a esta inversión en educación. En otras palabras, cómo
contribuye la inversión en educación a una mayor producción de bienes y
servicios. La metodología se centra para ello en el análisis de las diferencias
salariales como un reflejo de las diferencias en la productividad del
trabajador: en este modelo, en una economía de mercado de competencia perfecta
en equilibrio, los salarios equivalen a la productividad marginal de los
trabajadores.
Esta es la información que se
introducirá después en el modelo de la Contabilidad del Crecimiento (el enfoque
macro), por un lado, y en el análisis comparativo de las distintas
alternativas de inversión en el sector educativo (el enfoque micro), por
otro. Este enfoque parece estar bastante en línea con la visión de la ideología
de la Eficiencia Social (Social Efficiency) con respecto al papel de la
educación. En efecto, según Schiro (2008), la ideología de la Eficiencia Social
con respecto a la política educativa apareció en los primeros años del siglo XX
en el trabajo de académicos como Franklin Bobbitt (1918). Tuvo su mayor
influencia sobre la comunidad educativa en la segunda mitad del siglo XX:
véase, por ejemplo, Ralph Tyler (1949), o Gagne (1965).[8] A principios del
siglo XXI, el temor a que el liderazgo económico de los Estados Unidos pudiera
estar en peligro generó un nuevo impulso a esta escuela.
Vale la pena recordar los principales
aspectos de esta ideología, siguiendo al ya mencionado Schiro (2008).
De la misma manera, Franklin Bobbit
comparó el proceso educativo con la fabricación industrial de rieles de acero:
el niño sería la materia prima y el adulto educado el producto terminado. La
educación estaría entonces al servicio de quien demanda el producto final: el
cliente. Como en el caso de la fábrica de material ferroviario, el gestor no
decide sobre el producto final. Es el cliente quien debe especificar con
precisión lo que quiere. En el caso de la educación, este cliente es la
sociedad. La sociedad exige un tipo concreto de educación para lograr un
objetivo social predeterminado.
Pero si la sociedad es el cliente, la
tarea del educador consiste, en primer lugar, en descubrir cuál es la demanda
de la sociedad con respecto a la educación. Aquí, la ideología de la Eficiencia
Social adoptó los principios del Movement for Utilitarian Education, que
apareció en los Estados Unidos a finales del siglo XIX y el primer cuarto del
siglo XX. Este movimiento fue una reacción contra lo que se percibió como un
sistema educativo equivocado basado en memorizar libros de texto generalmente
inútiles: dicho en otras palabras, en la ideología Académica (Scholar
Academic ideology). Como reacción, los defensores de la ideología de la
Eficiencia Social, subrayaron la importancia de hacer que la escuela sea útil y
relevante para la vida de las personas. Esto implicó "proporcionar a los
estudiantes habilidades de capacitación laboral que les permitirían, como
adultos, funcionar constructivamente en una sociedad industrial" (Schiro,
2008, p.70). El énfasis en la educación agrícola e industrial junto con, sobre
todo, la importancia de la educación profesional (vocational education),
fue un resultado evidente.
En este sentido, la ideología de la
Eficiencia Social, estaba entonces perfectamente en línea con los movimientos
de reforma social que, a principios del siglo XX, estaban poniendo las
necesidades sociales por encima de cualquier otra consideración.
De acuerdo con esta perspectiva, lo
que debería hacer el sistema educativo para lograr sus objetivos, es centrarse
en proporcionar habilidades y capacidades: enseñar a hacer, en lugar del
saber, debe constituir el propósito principal del proceso educativo:
"Los planes de estudios basados en la Eficiencia Social especifican el
comportamiento que se aprende, no el contenido que se adquiere" (ib., p.
53). Adoptando un enfoque de "ingeniería conductual" dentro del marco
más amplio de psicología conductual, esto debía lograrse a través de una
combinación determinista de dinámicas de acción-reacción y estímulo-respuesta. Por
último, el contexto en el que se debería llevar a cabo este proceso era uno de especialización:
la creencia en que la actividad humana puede dividirse en un gran número de
actividades especializadas autónomas que posteriormente se ensamblarían
fácilmente en otras más grandes.
Como se mencionó, el comienzo del
siglo XXI ha sido testigo de un fuerte resurgimiento de este enfoque, con un
indudable componente político.[9]
4. Eficiencia y equidad
Existen varios problemas con este
enfoque. En primer lugar, que el crecimiento económico también está relacionado
con la distribución del ingreso y la movilidad social. Aunque en su día se
discutió ampliamente sobre el posible impacto positivo sobre el crecimiento de
una distribución del ingreso desigual (recuérdese al respecto la curva de
Kuznets), hoy en día parece haber un consenso generalizado con relación al
hecho de que una distribución más equitativa de los ingresos mejora las
posibilidades de crecimiento económico. Es importante entonces analizar el
papel de los diferentes modelos y políticas educativas con respecto a la
distribución del ingreso y la apertura de nuevas oportunidades para los menos
favorecidos. ¿Promueve una mayor inversión en educación una distribución más
equitativa del ingreso? ¿Ofrece mejores oportunidades a los miembros más pobres
de la sociedad?
En cuanto a la educación en general, es
realmente inquietante en lo que respecta a la equidad descubrir que, en muchos
casos, una mayor inversión en educación puede conducir a un aumento de la
desigualdad (Patrinos et al, 2006). Utilizando un análisis de Regresión
Cuantílica por Variables Instrumentales (Instrumental Variables-Quantile
Regression) para controlar el impacto de las diferentes variables en el
rendimiento de la inversión educativa para los diferentes quintiles de ingresos
en un amplio conjunto de países, los autores encontraron que existían beneficios
crecientes de la mayor inversión en educación, conforme se subía en la escala
de ingresos en 15 de los 16 países europeos estudiados, así como en los Estados
Unidos y Sudáfrica. Algo que implica, como es obvio, que la inversión en
educación aumenta la desigualdad. Aunque hay muy pocos estudios empíricos para
los países subdesarrollados, la evidencia existente es dispar: mientras que en
el caso de Latinoamérica la mayor inversión en educación parece aumentar la
desigualdad, en los países asiáticos parece ser cierto lo contrario. Con
respecto al caso latinoamericano esta conclusión parece refrendada por el muy
recomendable estudio del Banco Interamericano de Desarrollo sobre el impacto de
la inversión pública sobre la pobreza y la desigualdad (Izquierdo et al., 2018,
especialmente el Capítulo 6). Vale la pena señalar por tanto que la inversión
en educación parece aumentar la desigualdad en precisamente los países
subdesarrollados más desiguales del mundo, mientras que hace lo contrario en
los más equilibrados.
De la misma manera, es necesario
tener en cuenta el papel que la desigualdad en el sistema educativo tiene sobre
la adquisición en la escuela de capital social por parte del alumnado:
el tipo y la calidad del capital social adquirido (Azqueta et al., 2007). El
capital social es uno de los ingredientes fundamentales del proceso de
desarrollo y, como recordaba José Antonio Ocampo: “la educación puede
convertirse, a través de la estratificación de los circuitos educativos, en un
elemento de segmentación social, y en un factor clave en la transmisión
desigual de las oportunidades de la vida, mediante mecanismos culturales y
sociales propios del capital social que son activados por grupos y estratos
privilegiados” (Ocampo, 2003, p. 29).
Es necesario por tanto medir el
impacto de la educación no solo en la productividad de los futuros
trabajadores, sino también sobre la equidad y la igualdad de oportunidades.
El énfasis en la eficiencia,
ha trascendido por otro lado el ámbito de la evaluación de las inversiones
educativas en general, y ha extendido su influjo sobre el análisis del
desempeño de los distintos centros educativos en particular. Este es un paso,
junto con la rendición de cuentas, ciertamente positivo, siempre y cuando no se
pierdan de vista los verdaderos objetivos de la escuela. El problema reside en que
las puntuaciones de los estudiantes tienden a ser el principal factor detrás de
la evaluación del desempeño de las escuelas y centros educativos, lo que envía
la señal equivocada a sus responsables. Al ser una medida promedio del
desempeño, se ignora el hecho de que la mejora indiscriminada no es un objetivo
eficiente de un sistema educativo dado, debido precisamente al papel de los
rendimientos decrecientes también en los esfuerzos educativos (Neal, 2010).[10]
Más bien, el objetivo debería ser el de igualar la eficiencia marginal de los
recursos invertidos en diferentes estudiantes en términos de la mejora
individual del aprendizaje, mitigando así las diferencias de habilidades y de
preparación de los mismos generadas por el entorno socioeconómico. Probablemente
la atención a los más desfavorecidos generará un rendimiento mayor que esa
misma atención dirigida a la mejora de los más capaces, aunque sean estos los
que mejor puntúen en las evaluaciones escolares.
Por otro lado, la rendición de
cuentas está también destinada a aumentar la eficiencia de los maestros,
proporcionándoles incentivos para que hagan mejor su trabajo. Sin embargo, esto
no siempre se cumple. La evidencia empírica de algunos países sugiere que los
incentivos económicos ofrecidos a los maestros aumentaron su esfuerzo, mejorando
los resultados a corto plazo de sus alumnos (puntuaciones de las pruebas), pero
no lograron mejorar los resultados a largo plazo: cambios en la asistencia a la
escuela de los maestros, tasas de deserción escolar, etc. (Jiménez y Patrinos,
2008, p. 20). Por otro lado, hacer depender las recompensas y sanciones a las
escuelas e instituciones educativas de los resultados de sus estudiantes
conducirán al rechazo de aquellos alumnos que necesitan más ayuda y, sin
embargo, las mejoras logradas por los estudiantes menos calificados deberían
ser precisamente las más valiosas (Ibid.). Este hecho se ve agravado por el
impacto de esta política en la asignación de buenos y no tan buenos maestros,
entre escuelas buenas y no tan buenas (Hanushek y Rivkin, 2010).[11]
Como señala Michael Sandel, en un texto imprescindible, los incentivos
monetarios para la mejora de los alumnos pueden tener efectos muy perniciosos
tanto desde un punto de vista ético como de eficiencia económica (Sandel, 2019,
Capítulo 2).[12]
No es aventurado concluir entonces, que
la metodología con la que la Economía de la Educación evalúa los beneficios
sociales de la misma, sin restar importancia a sus logros, puede estar
perdiendo de vista algunas variables muy importantes con respecto al impacto de
la educación sobre el que debería ser su objetivo social.
Pero, mucho más importante, ¿hay algo
que decir sobre la conveniencia del crecimiento económico como objetivo social en
exclusiva? (Schmidt, 2017). Aparte de aumentar la producción de bienes y
servicios, y así ayudar a cubrir mejor las necesidades sociales básicas, ¿no
debería la educación también tratar de construir una sociedad mejor?
5. El papel de la educación en la mejora social
La respuesta a la pregunta anterior
es, precisamente, el núcleo de la propuesta de la ideología de La
Reconstrucción Social (Social Reconstruction Ideology) con respecto al
papel de la educación en la sociedad. Según este punto de vista, la educación
no debe ser una manera de perpetuar el statu quo, sino de cambiar la
sociedad, de cambiar una situación que no es aceptable.[13]
Y, por supuesto, el primer requisito de este proyecto educativo debe ser el de
entender el funcionamiento de la sociedad: la forma en que la sociedad se
organiza para resolver sus problemas y la legitimidad percibida de estos
acuerdos.
La ideología de la Reconstrucción
Social tiene su origen en el discurso que pronunció George Counts en la reunión
anual de la Asociación de Educación Progresiva (Progressive Education
Association) en 1932, en la que preguntó a la audiencia "¿Se atreverá
la Escuela a construir un nuevo orden social?" (Counts, 1932; Lugg y
Shoho, 2006).
Los proponentes de este enfoque
consideran que el aprendizaje es un proceso social (haciendo hincapié en
el trabajo en equipo), basado en las experiencias y el entorno del estudiante,
y dirigido a cambiar el modelo de sociedad. Para ello, necesitan entender la
forma en que esta funciona, su estructura de clases, los valores que comparten
sus miembros, etc. La segunda etapa de este proceso es llegar a un consenso
sobre lo que sería una sociedad ideal y la dirección en la que las fuerzas
sociales deberían moverse para acercarse a ella: proponer utopías de
reconstrucción social en lugar de utopías de escape.
La primera dificultad con la que se
encuentra este enfoque es, por supuesto, que no todo el mundo estaría de
acuerdo en lo que es una sociedad mejor. No obstante, si bien es cierto que lo
que constituye una mejora social, o una sociedad mejor en términos generales,
es algo sobre lo que debe decidir la propia sociedad, también parece evidente
que para ello es necesario comprender su estructura y funcionamiento.
Hay algo que decir entonces, a favor
de la comprensión de la forma en que se estructura la sociedad, los valores
sociales que acompañan a este proceso y las implicaciones de esta situación.
Este entendimiento es lo que le da a la persona la posibilidad de evaluar
críticamente el entorno social en el que vive y en el que se desarrollará
profesionalmente. Bajo esta perspectiva, el papel de la educación es, en primer
lugar, el de promover la comprensión de la estructura y el
funcionamiento de la sociedad y, luego, el de la construcción de un consenso
sobre los valores sociales (Schiro, 2008).
Ahora bien, si este es el caso, la
forma en que los diferentes esfuerzos educativos y las inversiones se valoran
desde el punto de vista económico, es algo miope. La metodología convencional solo
considera el futuro papel del estudiante en el mercado laboral, no como un
ciudadano plenamente participativo. Por otro lado, recompensar a las escuelas y
a las instituciones educativas con respecto a los puntajes de sus alumnos no, solo
es ineficiente desde el punto de vista económico, como ya se ha apuntado: no
tiene en cuenta el papel de la escuela en la promoción de los valores sociales
y en la construcción de capital social positivo (Azqueta et al., 2007).
Y ello tiene importantes implicaciones económicas con respecto al crecimiento
económico y la estabilidad. Como se ha apuntado, el desempeño económico de la
sociedad depende fundamentalmente de su estabilidad económica, social y
política. Esta estabilidad depende, a su vez, de variables como la distribución
del ingreso y la riqueza, la participación ciudadana y la exigencia de responsabilidades
políticas: lo que se conoce como el dividendo de la gobernanza. A corto
plazo, algunos gobiernos pueden adquirir legitimidad ayudando a mejorar la
situación económica de su población. Sin embargo, a largo plazo, como muestra
la historia, la legitimidad del gobierno requiere también un sentido de
participación en un proyecto social común.
Y aquí, una educación vinculada exclusivamente
a la eficiencia social ya no es suficiente: debe complementarse con un mayor
énfasis en la comprensión del tejido social y el papel del ciudadano en su
mejora.[14]
6. El empobrecimiento de la perspectiva en los modelos económicos: un
estudio de caso
El punto de partida, tanto de la
Contabilidad del Crecimiento como de la medición del trabajo en unidades de
eficiencia, lo constituyó el modelo neoclásico de crecimiento, cuyo mejor
exponente es el modelo de crecimiento unisectorial de Solow (1956).[15]
¿Qué duda cabe de que, en este sentido, la contribución del modelo de Solow a
la mejor comprensión y gestión del desempeño económico ha sido fundamental?
Vale la pena recordar, sin embargo,
cuál fue el origen de este modelo y qué tipo de problemas quería enfrentar.
Para ello debemos retroceder casi cien años en la historia del pensamiento
económico.
A principios de los años 30 del siglo
pasado Keynes había demostrado que, a corto plazo, una economía de mercado madura
podía entrar en una situación de desequilibrio caracterizada por un alto
desempleo y un exceso de capacidad, y permanecer en ella: el funcionamiento de
las fuerzas del mercado no resolvería el problema. No transcurrió mucho tiempo
antes de que algunos de sus seguidores plantearan la pregunta con respecto a la
estabilidad económica en el largo plazo: ¿qué condiciones deberían cumplirse
para que una economía capitalista madura siguiera una senda de crecimiento de
equilibrio con pleno empleo y sin inflación, entrando en una llamada "Edad
de Oro”? Sir Roy Harrod, discípulo de Keynes, y el matemático Evsey Domar,
fueron de los primeros en enfrentar esta pregunta. Su modelo planteaba lo que
entonces se conocía como el problema del "filo de la navaja": en su planteamiento,
lejos de entrar en esta Edad de Oro, la economía estaría caminando por este
camino tan incómodo como inestable.
El modelo neoclásico de Solow, nació
precisamente para dar respuesta a este problema particular de una economía
capitalista: la tendencia inherente hacia la inestabilidad económica y la
necesidad correspondiente de intervención estatal. Sin embargo, resolvió el
problema de una manera muy peculiar. En primer lugar, mediante la introducción
de una sustituibilidad perfecta entre los factores de producción en la función
de producción agregada. Pero, más importante para nuestros propósitos, tal como
fue formulado, el modelo de crecimiento neoclásico partió del supuesto de una
economía en la que solo se producía un bien con ayuda de trabajo y capital, de
ahí su denominación de unisectorial. Al igual que en el Ensayo clásico de
Ricardo, este bien (trigo) se consume (es un bien de consumo) o se invierte (se
convierte en capital): el trigo que no se consume aumenta el Fondo Salarial que
es precisamente la forma que el capital toma en el modelo. Por lo tanto, al
asumir una economía en la que solo se produce un bien que toma cualquiera de
estas dos formas en función del uso que se hace del mismo, el modelo neoclásico
fue capaz de resolver el problema de Harrod-Domar desde el principio. En
efecto, no puede existir una desigualdad ex ante entre el ahorro y la
inversión, ya que lo que no se consume es, por definición, invertido. El ahorro
es necesariamente igual a la inversión y, por lo tanto, el problema del filo de
la navaja desaparece por completo. Pero no porque esta divergencia entre el
ahorro y la inversión esperados no pueda ocurrir, sino porque se ha asumido su
imposibilidad.
El supuesto de una economía en la que
se produce un único bien tenía sin embargo otra implicación que vale la pena
mencionar, en relación con las teorías del valor y la distribución.
Tanto Ricardo como Marx habían
desarrollado sus modelos teóricos en un marco similar. Ambos eran conscientes
de que su teoría del valor, la teoría del valor-trabajo, dependía
críticamente de este supuesto. Una vez que se introducía otro bien en el modelo
de una manera significativa, producido en un período de tiempo diferente en el
caso de Ricardo, con una composición orgánica del capital diferente, en
el caso de Marx, el valor ya no podía explicarse exclusivamente en términos de
la cantidad de mano de obra incorporada, directa o indirectamente, en cada
mercancía.[16]
Para Ricardo, este era un problema meramente técnico que afectaba su teoría de
los precios relativos. Para Marx, sin embargo, introducía un problema mucho más
relevante, que afectaba todo su análisis de una economía capitalista: el
trabajo dejaba de ser la única fuente de valor, y esto tenía implicaciones
obvias para su teoría de la plusvalía y de la explotación. Marx se dio
cuanta perfecta de que, cuando se introduce un segundo bien en el modelo,
producido con una diferente composición orgánica del capital (relación
capital-trabajo), los valores de cambio de los dos bienes ya no podían
determinarse por la cantidad de trabajo incorporado en la producción de cada
uno, sino que la composición orgánica del capital (la intensidad de capital)
también jugaba un papel. Por ello construyó un modelo de dos sectores
(Departamentos) en el que los precios de producción tomaban el papel de
los valores de cambio y la tasa de ganancia el de la tasa de plusvalía.
Como es bien sabido, Marx trató de probar que los precios de producción se
derivaban directamente de los valores, y la tasa de ganancia de la tasa de
plusvalía, que los segundos podían transformarse sencillamente en los primeros,
pero no lo consiguió.[17] Quedó para la
historia del análisis económico como el conocido “problema de la
transformación" de los valores en precios.
Curiosamente, la teoría neoclásica de
la distribución se enfrentó al mismo problema. Esta teoría se basa en la
suposición de que los factores de producción reciben una retribución igual a su
contribución al proceso de producción: igual a su productividad marginal.
Si esta es una manera justa de recompensar a los distintos factores de
producción es un tema debatido. No muchos economistas habían encontrado
éticamente aceptable esta manera de repartir los frutos del proceso de
producción, aunque solo sea porque la naturaleza no tiende a ser precisamente justa
a la hora de distribuir las distintas capacidades entre los seres humanos, pero
algunos economistas neoclásicos lo hicieron. John Bates Clark sería quizá el
mejor exponente.[18]
¿Qué podría ser más justo que ser recompensado de acuerdo con el valor de la
contribución de cada uno? Una vez más, en el caso de Clark, como en el caso de
Marx, la cuestión tenía que ver con la legitimidad con la que los factores de
producción son recompensados en una economía capitalista.
Sin embargo, la teoría neoclásica de la
distribución tenía un defecto. Como algunos autores señalaron hace mucho
tiempo, no es posible calcular la productividad marginal del capital sin
conocer primero su valor, pero el valor económico del capital ya producido no
puede conocerse sin conocer primero el tipo de interés, que en este modelo es su
productividad marginal. Este argumento circular implicaba que la teoría de la
distribución basada en la productividad marginal, junto con sus implicaciones
éticas, no era válida. Muchos lectores ya habrán reconocido aquí la
"Controversia de Cambridge".[19] Esta crítica de la
teoría neoclásica de la distribución se originaba en personas adscritas a la
Universidad de Cambridge, en el Reino Unido, destacando entre ellas Joan
Robinson. La defensa de la teoría de la productividad marginal apareció al otro
lado del océano, en el Massachussets Institute of Technology (MIT), en
Cambridge, Massachusetts. Sus figuras más prominentes fueron Paul Samuelson y
Robert Solow. Una vez más estos segundos, introduciendo un conveniente supuesto
simplificador, fueron capaces de resolver el problema de la medición del
capital. En efecto, suponiendo que solo hay un bien en la economía (trigo,
plastilina, ectoplasma), el problema desaparece por completo: todo, incluida la
productividad marginal del capital, se puede medir en unidades físicas y no hay
necesidad de introducir precios. Por supuesto, esta es la misma solución que
Ricardo y Marx dieron al problema, y ambos sabían que era insatisfactoria. En
un último intento de resolverlo, Paul Samuelson, a través de uno de sus
estudiantes de doctorado, trató de demostrar que el modelo neoclásico seguía
siendo válido porque sus resultados no cambiarían al tener en cuenta las
objeciones de sus críticos (Lehvari, 1965). Desafortunadamente, la posibilidad
del “switching of techniques” (la posibilidad de que técnicas intensivas
en capital se utilizaran tanto cuando los precios relativos del capital con
respecto al trabajo eran muy bajos como cuando eran muy altos) mostraba que
este argumento no era válido (Garegnani, 1966).
La teoría neoclásica del valor y la
distribución no podía pues sostenerse por estos motivos. ¿Cuál fue el impacto
de este hecho en la validez del modelo? La respuesta a esta pregunta es la que
se ha visto en las líneas precedentes: olvidarse de sus implicaciones para la
teoría de la distribución y trasladarlo a un terreno totalmente diferente, el
relativo a la Contabilidad del Crecimiento, la convergencia y el crecimiento
endógeno, y el cálculo de la rentabilidad de la educación. Campos ciertamente
relevantes y en los que sus aplicaciones han tenido una utilidad indudable. El
problema no es por tanto lo que se ha seguido discutiendo y avanzando con ayuda
del modelo, sino lo que se ha dejado de hacer.
En el contexto de una discusión sobre
cuestiones de equidad y estabilidad, el modelo neoclásico de crecimiento de Solow
estaba tratando de contribuir a la comprensión del funcionamiento del sistema
capitalista con respecto a aspectos políticos cruciales. No menos importante entre
ellos, como se ha señalado, la legitimidad de la forma en que una sociedad
capitalista se organiza para producir y distribuir bienes y servicios. El
modelo estaba destinado, entre otras cosas, a explicar las razones por las que
algunas personas disfrutarían de una gran parte del pastel, mientras que otras
apenas podrían cubrir sus necesidades más básicas. Su diferente productividad
marginal, su diferente contribución al proceso de producción, sería la
respuesta. Toda la cuestión era entonces ideológica en el sentido más positivo
del término. En este contexto, el modelo cumplió un papel importante: demostró
que una economía que premia los factores de producción (trabajo y capital) de
acuerdo con sus productividades marginales entraría en una Edad de Oro de
crecimiento constante con pleno empleo y sin inflación.
Pero este planteamiento era desde una
perspectiva ética un callejón sin salida, como había demostrado la Controversia
de Cambridge: no hay manera de remunerar el capital de acuerdo con su productividad
marginal, puesto que no es posible calcularla sin haber medido antes el valor
del stock de capital, algo para lo que se requiere conocer el tipo de interés.
Pero en este marco teórico, el tipo de interés no es sino la expresión de la
productividad marginal del capital. Ocurre, además, que el supuesto de un solo
bien no era el único necesario para sostener esta teoría de la distribución.
Volvamos por un momento a la función
de producción Cobb-Douglas. Como se ha visto más arriba, la función se presentaba
en su forma restringida, es
decir:
Ahora bien, la función homogénea de
grado uno (α+β=1), supone que no hay economías de escala en la economía.
Seguramente esto es algo en desacuerdo no solo con el mundo real que el modelo
pretende representar, sino también con el mismo problema que quiere resolver:
la contribución de los diferentes factores al proceso de crecimiento. ¿Era un simple
precio a pagar en aras de la facilidad de cálculo? Podría ser.
Pero también existe una
interpretación diferente con respecto a la importancia de este supuesto simplificador
aparentemente técnico. Sucede que, debido al teorema de Euler, si la economía
fuera a recompensar los factores de producción de acuerdo con su productividad
marginal, la función de producción Cobb-Douglas, tiene que mostrar rendimientos
constantes de escala. De lo contrario, la distribución no se puede hacer de
acuerdo con la productividad marginal. Por lo tanto, restringir la función a
ser homogénea de grado uno es la única manera de rescatar la teoría neoclásica
de la distribución. Así que quizá el supuesto no era tan inocuo después de
todo: podía contener también un componente ideológico claro.
La controversia de Cambridge
desapareció hace mucho tiempo. El modelo que nació en el marco de las
discusiones sobre la estabilidad de una economía capitalista a largo plazo y la
teoría neoclásica de la distribución, experimentó un nuevo y espectacular
renacimiento, pero en un campo que no tenía gran cosa que ver con los problemas
que originalmente había abordado. Nos gustaría equivocarnos, pero el hecho es
que estos problemas, la estabilidad a largo plazo y la equidad de la
distribución en una economía capitalista, parecen haber pasado a un segundo
plano, algo que ha permeado incluso a lo que se enseña en las aulas de Economía.
No porque se hayan resuelto, sino porque el foco está ahora en otra parte. Como
señalaba Wight, "los elementos normativos subyacentes a la eficiencia son
más complejos de lo generalmente aceptado y se basan en marcos éticos que
generalmente están ausentes de las discusiones económicas en el aula"
(Wight, 2017, p.15).
Presentar estos dos problemas y
tratar de analizarlos sin limitaciones ideológicas implicaba una posibilidad
realmente saludable: cuestionar el modelo de sociedad en la que vivimos. Para
ello es necesario entender la forma en que funciona la sociedad, también desde
el punto de vista económico, y cuáles son las implicaciones éticas de este
funcionamiento.
7. Resumen y conclusiones
Al tratar de ayudar al proceso de
toma de decisiones en el campo de la política educativa, el análisis económico
proporciona algunas herramientas muy útiles.
Por un lado, ofrece una vara de medir
que permite al responsable de la toma de decisiones comparar el impacto en el
bienestar social de la educación como tal (Contabilidad de Crecimiento) y de
las diferentes inversiones y políticas educativas: en primer lugar, consigo
mismos y, en segundo lugar, con otras alternativas de inversión (la Tasa
Interna de Retorno de la inversión en educación).
Por otro lado, puede ayudar a
reforzar la eficiencia mediante la introducción de un conjunto de incentivos
para las instituciones educativas que vinculan las recompensas y sanciones a su
logro (responsabilidad y rendición de cuentas).
El problema con estas herramientas de
evaluación, es que tienen un alcance demasiado estrecho: solo se dirigen hacia
el objetivo de tener una mano de obra más productiva. Esto se encuentra en
línea con la ideología de la Eficiencia Social que dominó el discurso de la
educación en la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, una sociedad que
funcione bien, también desde el punto de vista económico, requiere no solo
buenos trabajadores, sino también ciudadanos bien informados y participativos.
Y esto es algo que un sistema educativo basado en esta ideología, en la
adquisición de un cuerpo atomístico y especializado de conocimientos dirigido a
hacer en lugar de saber, no tendrá fácil adquirir. Un enfoque del
proceso educativo parcialmente basado en la ideología de la Reconstrucción
Social, haciendo hincapié en la importancia de entender el funcionamiento de la
sociedad, los valores que la sociedad posee, así como el papel del ciudadano en
este tejido social, es también imprescindible. Por desgracia, la contribución
de este tipo de educación al bienestar social, aunque crucial, difícilmente
será registrada por los instrumentos económicos de evaluación del desempeño
educativo mencionados anteriormente. La evolución del modelo neoclásico de
crecimiento con respecto a los problemas a los que en la actualidad se dirige
su aportación, y su comparación con los que en su día lo ocuparon, es quizás la
mejor ilustración de este cambio de prioridades.
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